Pubblicazione di Morsolin sull’educazione popolare nel dialogo con i maestri di strada di Napoli, il Movimento Sem Terra MST del Brasile e l’Universita’ Federale di Rio de Janeiro

numero_7_RIVISTAEducazione Democratica

Numero 7, gennaio 2014

 Educazione Democratica è una rivista di pedagogia politica a periodicità semestrale pubblicata dalle Edizioni del Rosone di Foggia, rivista registrata al Tribunale di Foggia (registrazione n. 4/2011 del 12 gennaio 2011) con codice ISSN 2038-579X.

Per acquistare copie: redazione@educazionedemocratica.org

Presentazione

 di Paolo Vittoria, professore di Filosofia dell’Educazione e Educazione Popolare e Movimenti Sociali all’Università Federale di Rio de Janeiro.

Difficile, molto difficile scrivere e praticare l’educazione popolare in una fase storica in cui le pratiche e le teorie dell’educazione sono caratterizzate da elementi tecnicisti e appaiono decisamente de-politicizzate.

D’altra parte ritengo indipensabile conoscere l’educazione popolare nella sua costruzione sociale e ricostruzione teorica in una dimensione in cui la stessa falsa neutralità dell’educazione finisce col riprodurre elementi della società in cui l’ingiustizia, l’esclusione possono essere considerate normali così come normali vengono considerate la precarietà, la disoccupazione, la cosídetta «fuga dei cervelli», se ci atteniamo soltanto all’ambito dell’università.

L’educazione popolare, come riporta Cristiano Morsolin nel suo articolo sulla «Escuela Viajeira» in Colombia, è servita storicamente a rompere i paradigmi occidentali di addomesticamento dell’educazione per promuovere un pensiero critico che nasce nelle periferie degradate dell’America Latina.

L’ambiente, i mezzi di comunicazione, la creatività, il consumo equo e solidale, sono considerati da Morosin, operatore di reti internazionali per la difesa dei diritti dei bambini/e e adolescenti, gli assi principali di un’attività di riconquista del territorio per la formazione di un’identità collettiva, recuperando le radici delle culture indigene: lavoro che si esprime direttamente nell’esperienza di resistenza alla violenza e alla violazione dei diritti dell’infanzia in Colombia.

Ma che cos’è l’educazione popolare? Inevitabile riferirsi a un’educazione anti-coloniale, se ci relazioniamo all’esperienza indigena. Merita una riflessione la parola popolo, che può essere ampliata mediante una citazione riportata da Rodriggo Leopoldino nel suo articolo su José Martí: «Educazione Popolare non vuol dire esclusivamente educazione delle classi povere; ma che tutte le classi della nazione, che è la stessa cosa di popolo,siano ben educate». Emerge chiaramente che la parola popolo non vuole escludere, ma le sue pratiche e teorie si formano a partire da ideali di liberazione dai processi coloniali (dominio). Leopoldino, che svolge il suo dottorato a Cuba e fa parte della Cattedra José Martí a Recife, riportando l‘esperienza di José Martí, pensatore e attivista cubano del diciannovesimo secolo, porta alla luce l’importanza di un paradigma emancipatore dell’educazione che rispetti la diversità delle culture, anticolonialista, antimperialista e che conferesce all’ educazione una dimensione liberatrice basata sul paradigma latino-americano.

José Martí é praticamente sconosciuto in Italia e ancora poco studiato in America Latina (fatta eccezione per Cuba). Stesso discorso può essere fatto per il venezuelano Simon Rodriguez di cui Walter Kohan ci fa un ritratto, stravagante, eclettico, generoso ispirato dal suo ultimo libro O mestre inventor. Con Rodriguez, si aprono gli orizzonti di una scuola «senza requisito o credenziali da mostrare alla porta d’entrata. È una scuola aperta, in primo luogo, a coloro che non sono mai entrati na scuola, ai suoi strani stranieri, agli scioccanti stranieri di una città che ha espulso i suoi primi abitanti… È la scuola popolare, del popolo, di tutti per tutti». Di nuovo emerge la necessità di un’educazione per tutti, ma costruita a partire dalle emergenze sociali e dalla cutura delle classi popolari: «l’educazione è per tutti o per nessuno. Tutti devono stare a scuola e l’assunto implicito in questo principio è che tutti sono ugualmente capaci di stare a scuola». Simon Rodriguez, come racconta Kohan, incontra nel suo cammino innumerevoli difficoltà e ostacoli nella costruzione di una scuola popolare liberata dagli inganni della cultura coloniale, ma aperta agli stranieri, ai poveri, una scuola materiale, concreta che sia del popolo.

Ci troviamo di fronte alla parola popolo, così come la parola popolo si ripropone nella definizione di cultura popolare molto presente nei movimenti brasiliani degli anni sessanta e nella traiettoria politica del Movimento dei Contadini Senza Terra ricostruito nell’articolo scritto insieme a Roberto Leher, studioso e militante dei movimenti sociali, professore di educazione popolare all’università di Rio de Janeiro. Il Movimento dei Contadini Senza Terra (MST) crea una proposta educativa che interviene come spazio, luogo, dimensione concreta di costruzione culturale per chi non ha avuto il privilegio di avere accesso al lavoro e alla cultura. L’educazione è popolare perché costruita direttamente dal popolo, come nel caso dei contadini espropriati dalla terra da un sistema latifondiario e dal capitalismo agrario. L’educazione del Movimemto coopera nella costruzione dei suoi obiettivi politici e contribuisce in senso più ampio alla pedagogia critica intenzionata alla costruzione di una società meno ingiusta e desiguale. La costruzione paziente di «processi di formazione più lenti, ma che permettono di andare più lontano, oltre la società capitalista».

La dimensione latino-americana appare marcante nella costruzione epistemica dell’educazione popolare e ci riporta a una distinzione necessaria tra «popolo-popolare» e «popolo-populista»: popolo-popolare sottintende che il popolo ‒ le classi svantaggiate, i lavoratori, le popolazioni indigene, i contadini, i movimenti sociali ‒ si organizzino per creare la propria cultura e perché questa cultura sia in grado di criticare i rapporti di potere e di creare nuove forme di organizzazione. L’educazione populista è, invece, costruita per conquistare il consenso del popolo, ma già determinata in politiche pre-costituite in piani di competenze e di valutazione e in cui il popolo non è soggetto delle proprie azioni sociali e culturali. Nella prima il popolo è soggetto; nella seconda è oggetto. Il confine è sottile e ci richiama a una certa prudenza.

Quando ci riferiamo al paradigma latino-americano, non definiamo una caratterizzazione geografica, ma una dimensione politica, laddove America Latina, come insegna lo stesso José Martí, continente storicamente lacerato dai processi coloniali, significa sforzo di liberazione dai processi coloniali che si intersecano anche con l’educazione. La domanda che sorge è: che forme di colonizzazione esistono nelle nostre società?

Nel dossier che presentiamo, lavoriamo con l’obiettivo di far dialogare il paradigma deell’educazione popolare latino-americana con esperienze e processi sociali e educativi esistenti in Italia e radicati nei nostri territori.

L’obiettivo è quello di creare opportunità e spazi di riflessione e di conoscenza nell’educazione, ricordando al tempo stesso che processi coloniali – intesi come di dominio – sono non solo presenti, ma emergenti e storicamente radicati nei nostri ambiti educativi.

In questo senso lavoriamo in un’articolazione e tessitura tra l’educazione popolare latino-americana e esperienze di base in Italia come quella dei Maestri di Strada, del gruppo di Barbiana o degli studenti di Pedagogia dell’Università di Napoli.

Entriamo, quindi, in dialogo con Cesare Moreno, co-fondatore con Marco Rossi Doria e attuale presidente dei «Maestri di Strada», ripercorrendo tratti in comune tra l’educazione popolare e la concezione sociale e politica di Moreno. Temi come la comunità, la cura, la politica, l’educazione anti-coloniale, autorità e libertà e l’educazione democratica sorgono da un dialogo denso di riflessioni che possono contribuire in modo aperto alla costruzione del discorso pedagogico emancipatore.

L’esperienza dei «Maestri di Strada» in questo senso, si rende base di riflessioni che interrogano il significato dell’educazione, dell’insegnamento e dell’apprendimento, della loro dimensione di reciprocità e di circolarità. Si tratta di un’esperienza concreta, sociale, solidale che battendosi per principi etici e politici comunitari e basati sulla cura, si propone come «un libro aperto» da essere esplorato per chi accosta all’idea dell’educazione il principio della giustizia.

Il discorso sui «Maestri di Strada» è ampliato in modo significativo dall’intervento di Salvatore Pirozzi I maestri di strada e le lucciole: resistenza e disubbidienza. L’autore narra in modo a tratti poetico il suo senso di appartenenza a un mestiere che considera «in estinzione». Il mestiere del maestro di strada necessita di osservazione partecipata, della riflessività, dell’interlocuzione, ma vive anche le contraddizioni dell’educazione sociale, come quella delle etichette che diventano sinonimo di condizione umana e di destino, della pianificazione laddove le pratiche non sono prescrivibili né predicibili. La struttura dialogica dell’interlocuzione rende, invece, le pratiche «aperte», imprescrivibili. Non solo. Le pratiche, in questa dimensione, non possono appartenere esclusivamente all’agire individuale, ma sono un costrutto interazionale continuo. All’oggettività della pianificazione è succeduta l’intersoggettività del dialogo.

Mi sembra che la disobbedienza risieda nella decisione di non nascondere le contraddizioni dell’educazione, ma riconoscerle come parte delle relzioni umane: anche in questo consiste il «mestiere» del maestro di strada. «Mestiere»: parola diversa da «professione». «Mestiere» ci riporta a un fare più artigiano e si costruisce nel tempo della lentezza, che è il tempo della pazienza.

La disobbedienza ci rimanda facilmente a Lorenzo Milani. Ricordiamo che l’obbedienza «non è una virtù» quando essa nega di opporsi ai poteri forti? In questo senso, la disobbedienza può essere resistenza. Il gruppo del Centro di Ricerca e Formazione don Lorenzo Milani e Scuola di Barbiana, con Edoardo Martinelli (ex alunno di Milani), Emanuela Paoli Costi e Mimma Visone disobbedisce alle politiche dei bisogni educativi speciali, in particolare allo stereotipo e alle restrizioni dei “bisogni speciali”.

Ne nasce un articolo collettivo, una sorta di lettera che, come nell’articolo precedente, ci riporta anche alla necessità del tempo lento: «… nel tempo rallentato di Barbiana e nelle attività di aiuto reciproco, come avveniva tra gli allievi, il clima classe era molto festoso e gli insegnanti, non solo don Milani, non erano né troppo stanchi né nevrotici».

Chiudiamo il dossier con un altro articolo collettivo, scritto da Alessandra Romano, Elisabetta Grieco, Fabio Bifulco, Ilaria Iorio, Marianna Capo, studenti dell’Università Federico II di Napoli che, riuniti in un circolo di dialogo, espongono e dibattono le proprie riflessioni sul dialogo nell’educazione popolare. L’ispirazione è sorta da un seminario che aveva come tema di fondo la lettura di un altro articolo collettivo scritto dagli studenti di Rio de Janeiro e già pubblicato su Educazione Democratica.

Ne sorge una scrittura aperta, sincera, speranzosa, ma a tratti inquieta che non fugge dalle contraddizioni possibili tra il paradigma dell’educazione popolare e il sistema dell’educazione formale.

Educazione popolare è e sarà un luogo di resistenza. Attualmente il modello dominante è quello capitalista, che produce i suoi «valori», i suoi «parametri» e i propri «sistemi educativi». L’educazione resta ancorata a questi sistemi: lo vediamo nelle scuole, nelle università e anche nelle ong, nelle associazioni. L’educazione popolare quindi è un lavoro faticoso e difficile, una costruzione che deve investirsi di capacità critica, di disponibilità alla cura, di dialogo, di interazione, di speranza, ma anche di forte realismo nel riconoscersi antagonista. Non lo è solo oggi. Lo è stata storicamente.

Lo vediamo negli esempi di José Martí e Simon Rodriguez che nel secolo XIX affrontarono enormi ostacoli: Martí, in particolare con la prigione e l’esilio.

Grandi riferimenti dell’educazione popolare come Danilo Dolci e Paulo Freire (a cui abbiamo dedicato due numeri monografici su Educazione Democratica) sono ripetutamente citati nel dossier: entrambi soffrirono il carcere; Freire, anche l’esilio. Possiamo considerare anche Antonio Gramsci.

Il potere dominante non vede di buon occhio che l’educazione si basi su valori cooperativi, di solidarietà, di critica. Questo è evidente nella ricostruzione storica di esperienze di educazione popolare.

Tuttavia spiragli, spazi, e orizzonti restano aperti. Ed è in questi orizzonti che si disegna la possibilità concreta di un’educazione realmente popolare, il cui ruolo storico sembra essere quello di realizzarsi nel segno della resistenza.

Rio de Janeiro, gennaio 2014

http://educazionedemocratica.org/

 Copertina

P. Fasce, A. Vigilante, Editoriale

Dossier/ L’educazione popolare nel segno della resistenza, a cura di Paolo Vittoria

P. Vittoria, Presentazione

C. Morsolin, Escuela Viajera: dall’educazione popolare al buen vivir. Una proposta di cittadinanza attiva dalla periferia di Bogotà

R. Leopoldino Cavalcanti I, Un’educazione epistemica per il mondo: «Nuestra América» 

W. O. Kohan, Simón Rodríguez, inventore dell’educazione popolare nella «Nostra America»

R. Leher, P. Vittoria, Educazione popolare in Brasile: dagli anni sessanta al Movimento dei contadini senza terra (MST)

C. Moreno, P. Vittoria, Una scuola che promuove legami e comunità solidali. Dialogo su educazione popolare e nuove sfide educative

S.Pirozzi, I maestri di strada e le lucciole. Resistenza e disubbidienza

E. Paoli Costi, M. Visone, E. Martinelli del Centro Ricerca e Formazione don Lorenzo Milani e Scuola di Barbiana, Bisogni educativi speciali?

A. Romno, E. Grieco, F. Bifulco, I. Iorio, M. Capo, Pedagogia del dialogo: riflessioni e narrazioni

 Esperienze e studi

M. Maurizi, Non diventare adulti senza restare infantili. Note sulla pedagogia di Adorno

A. Vigilante, Il service learning: come integrare apprendimento ed impegno sociale

M. J. S. da Costa Lins,  Presenza del pensiero di Dewey nell’educazione brasiliana

R. Palma, La cittadinanza affettiva e il diritto di avere preferenze

S. Belingheri, La pedagogia nell’antipedagogia milleriana ed il confronto con Illich e Codello

Note

G. P. Turchi, M. Romanelli, A. Vendramini, Dai fatti di Lampedusa alla definizione di un’esigenza. Lo strumento della mediazione al servizio delle politiche pubbliche per la gestione dei flussi migratori

P. Zygulski, Costanzo Preve e l’educazione filosofica

Recensioni

R. Mantegazza, Lettera a uno studente

P. Mottana, Piccolo manuale di controeducazione

D. Demetrio, La religiosità della terra. Una fede civile per la cura del mondo

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